От чего зависит эффективность обучения. Как сделать обучение на профессиональных курсах максимально эффективным? Изменение балансовой стоимости

На сегодняшний день в российских школах имеется достаточно большой опыт по внедрению информатизации процесса обучения. Однако он носит скорее фрагментарный, чем системный характер, так как все в основном сводится к использованию отдельных обучающих, контролирующих, иллюстрирующих программ. Компьютер практически не решает собственно педагогических задач, а используется как ТСО нового поколения. Представленный ниже опыт системного внедрения компьютеров в процесс обучения* предлагает методику определения его результативности и будет полезен тем руководителям школ и педагогическим коллективам, которые работают в этом направлении.

Результаты внедрения информатизации в школе определяются по специальным критериям, которые должны быть точно обозначены. Без них вся работа в данном направлении оказывается расплывчатой, так как остается неизвестным, по каким признакам можно судить, удалось ли выбрать и осуществить действительно настоящую информатизацию процесса обучения. Поэтому критерии должны формулироваться в терминах и компонентах собственно процесса обучения.

Критерии оптимальности

Критерий оптимальности – это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений, вариантов при информатизации процесса обучения и выбор наилучшего из них.

Критерий оптимальности может помочь руководству школы обосновать разумный выбор модели информатизации, а учителю – выбор наилучшего учебного материала, методов работы на уроке, распределения учебного времени, структуры системы уроков и каждого урока и т.д. Критерии оптимальности становятся для педагогического коллектива своеобразными эталонами, ориентирами, точками отсчета, с помощью которых он сверяет результаты своей деятельности. Кроме того, эти критерии теснейшим образом связаны с представлением о конечной цели деятельности человека.

Обучение является целенаправленной деятельностью и характеризуется стремлением к оптимальным решениям. И, разумеется, известен ряд работ, посвященных различным сторонам усовершенствования процесса обучения. Так, в монографии Ю.К. Бабанского дан всесторонний анализ процесса обучения и предложена его оптимизация по двум критериям: критерий эффективности и качества процесса и критерий расхода времени педагогов и учащихся в процессе обучения.

Проведенный теоретический анализ общей задачи оптимизации процесса обучения позволил сделать ряд очень важных для практики выводов. Остановимся на двух из них.

Первый вывод связан с особым значением дефицитного ресурса – ресурса, малейшее изменение количества которого приводит к изменению в ту или иную сторону эффективности процесса обучения. Иначе говоря, ресурс является дефицитным, если он всегда используется полностью.

Понятно, что в разные периоды развития школы были дефицитными различные ресурсы. Но один ресурс остается устойчиво дефицитным – это учебное время.

Отметим сначала одно принципиальное отличие учебного времени от других составляющих времени обучения.

Если при подготовке к какому-либо уроку учитель (ученик) затратил больше отведенного нормативом времени, то это, вообще говоря, никак не отразится на количестве времени на подготовку к другому уроку, так как это время регламентировано только «на бумаге» и норматив этот практически не выполняется. Относительно учебного рабочего времени все выглядит совсем иначе. Перерасход времени по какой-то теме (или части темы) приводит к уменьшению времени, отведенному на другую тему (или часть темы), на соответствующую величину, что в свою очередь приводит к перегрузке урока материалом и к необходимости резкой интенсификации труда ученика на уроке.

При внимательном рассмотрении различных сеток часов можно отметить, что учебное время всегда строго регламентируется. А это значит, что при введении нового предмета или принципиальных изменениях в уже имеющиеся происходит перераспределение учебного времени в пределах закрепленной нормы.

Как мы уже отмечали, перерасход учебного времени в каком-то месте процесса обучения сразу же приводит к его недостатку в другом. То есть учебное время всегда используется полностью.

На первый взгляд, сама постановка задачи выглядит противоречивой – как можно минимизировать затраты времени, которые заданы и, как мы указали, всегда используются полностью?

Но ситуация не такая простая. Время, которое фиксируется в сетке часов, задает норму: за это время ученик должен достичь поставленных перед ним задач. Это время мы и назовем нормативным учебным временем.

Вместе с нормативным учебным временем объективно существует и фактическое учебное время, которое требуется для достижения поставленных целей.

Если разность между фактическим учебным временем и нормативным назовем учебной перегрузкой, то задача оптимизации состоит в нахождении такого распределения учебного времени, чтобы порожденная им учебная перегрузка была минимальной.

Эту оптимизационную задачу мы назовем основной. Таким образом, сформулированная нами основная оптимизационная задача эквивалентна общей задаче оптимизации процесса обучения, а критерием является учебная перегрузка, которую необходимо минимизировать.

Второй вывод: эффективность процесса обучения тем выше, чем менее регламентированным заранее будет подход к процессу обучения. С точки зрения потребления ресурсов это означает, что лучше всего будет, если все ресурсы распределяются в ходе самого процесса обучения, а не заранее вышестоящими органами.

Понятно, что не со всеми ресурсами можно поступить в соответствии с этой рекомендацией. Но опять рассмотрим ресурс – время.

Он полностью распределяется на уровне проектирования (федеральном, национально-региональном и школьном) и, следовательно, на уровень реализации (класс) приходит в виде норматива (сетка часов), обязательного для выполнения. То есть класс никак не может влиять с помощью этого ресурса на эффективность процесса обучения в том смысле, что вне зависимости от особенностей классов все временные нормативы у них одинаковы. Это как раз и противоречит первому выводу.

Для его преодоления сначала отметим, что время представляется в виде трех последовательных, жестко связанных между собой нормативов (сетка часов):

Первый норматив определяется гигиеническими нормами и рассматривается нами как данность, то есть не будет подвергаться сомнению и обсуждению (это предмет совершенно другого исследования).

Что касается второго и третьего нормативов, то практическая рекомендация из нашего теоретического вывода следующая: в класс должна поступать только недельная нагрузка учащихся, а полное ее распределение должно производиться на месте, с учетом реальных возможностей учителей и учеников с целью достижения максимальной эффективности процесса обучения.

Итак, в качестве критерия оптимальности обоснована учебная перегрузка, которую необходимо минимизировать. Это – глобальный критерий для всего процесса обучения.

У читателей может создаться впечатление, что при таком подходе надо просто уменьшать и уменьшать объем содержания образования – вот и будет перегрузка минимальной. Но так делать нельзя, потому что соответствующее ограничение по этому самому объему таких действий и не допустит.

Результативность процесса обучения определяется приростом результатов учащихся, близостью реальных результатов учащихся их потенциальным возможностям.

Названные критерии показывают, что при информатизации нельзя довольствоваться некоторым повышением результативности, а необходимо добиваться максимально возможных в данных условиях эффективности и качества. Эти критерии органично взаимосвязаны, влияют друг на друга и должны применяться только совместно. Необходимо подчеркнуть социальное, общественное значение названных критериев, их соответствие современным задачам школы.

Опыт внедрения идей информатизации показал, что следует различать понятия «критерии оптимальности информатизации процесса обучения» и «критерии оптимальности построения информатизации процесса обучения». Осуществление отдельных элементов информатизации (электронные учебники, электронный документооборот и т.п.) не приводит к оптимальности результатов, так как наивысшие возможные в конкретных условиях итоги могут быть достигнуты только тогда, когда осуществляется целостная система взаимосвязанных мер, используются все возможности и резервы.

Нельзя забывать о том большом вреде, который может нанести школе практика оценки ее деятельности только по показателям процесса, то есть по отчетности о проделанной работе, когда качество и эффективность деятельности педагогического коллектива определяются по числу проведенных мероприятий, а не по достигнутым результатам.

Очевидно, что и учителя, и руководители школы, и работники органов управления образованием, и методисты должны свободно владеть и показателями процесса, и показателями результата, рассматривая первые как предварительные, как своеобразные предпосылки, как ступени достижения показателей оптимальности информатизации процесса обучения; пользоваться и теми и другими одновременно, в их взаимосвязи.

Показатели оптимальности построения процесса обучения

К этим показателям относится сам факт выполнения всех условий информатизации процесса обучения в их взаимосвязи.

Создание благоприятных условий. Этот показатель можно признать осуществленным, если в школе:

а) учебные кабинеты с компьютерами обеспечены необходимым оборудованием в соответствии с необходимыми требованиями; если учителя осознанно, целесообразно и с чувством меры их используют, располагают современными методическими пособиями; предметы обеспечены электронными учебниками; в школе функционирует полный образовательный мониторинг;

б) соблюдаются нормативы светового, воздушного, температурного режима в классах (особенно оборудованных компьютерами), нормативы площади на каждого ученика;

в) обеспечены благоприятные психологические условия для обучения и воспитания, когда учебная деятельность школьников протекает особенно плодотворно, ученики не испытывают излишних эмоциональных напряжений;

г) создана необходимая эстетическая обстановка в школьном здании, кабинетах и других учебных помещениях.

Использование информационной модели ученика. Этот показатель, свидетельствующий о выполнении важнейшего условия информатизации, можно считать достигнутым, если в школе построены все три мониторинга, позволяющих системно, комплексно изучать личность учащегося, – педагогический, психологический и здоровья. На их основе учителя вырабатывают конкретные рекомендации, позволяющие ликвидировать пробелы в подготовке, недостатки в воспитании и развитии ребенка, группы школьников и класса в целом.

Если личность ребенка не изучается, а его результаты не используются в процессе обучения, то все остальные показатели процесса и результата информатизации недостижимы и информатизация становится в принципе невозможной, ибо любые рекомендации, разработки, решения, не учитывающие индивидуальные особенности детей, некорректны. Ведь конкретизация задач образования, воспитания и развития, выбор оптимального содержания, методов, средств, форм обучения определяются прежде всего на основе знания индивидуальных особенностей ребенка, сильных и слабых сторон его личности.

Если выполняется только одна функция внутришкольного мониторинга – диагностическая, то есть личность изучается, а программа работы с учащимся и классом не обсуждается и не принимается, то показатель нельзя считать достигнутым: изучение учащихся – не самоцель, а условие для осуществления информатизации процесса обучения.

Использование информационной модели содержания образования. Этот показатель можно считать достигнутым, если построенная в школе информационная модель содержания образования:

а) включает все необходимые внутришкольные уровни (учебный план школы, программы и учебники по предметам);

б) дает возможность самому компьютеру, без вмешательства человека, проанализировать это содержание и на основании этого (и информационной модели ученика) предложить учителю оптимальное решение важнейших дидактических задач;

в) позволяет построить полный, валидный педагогический мониторинг.

Естественно, что информационная модель содержания образования должна удовлетворять еще ряду требований (быть обучающей, иллюстрирующей системой и т.д.), но именно указанные выше позволяют говорить о создании и использовании в школе действительно информационной модели содержания образования, а не набора «книжек с картинками».

Если выполняется только одна функция информационной модели содержания образования – диагностическая, то есть содержание изучается и анализируется, а программа работы с ним не обсуждается и не принимается, то показатель нельзя считать достигнутым: изучение и анализ содержания образования – не самоцель, а условие для осуществления информатизации процесса обучения.

Оптимальное распределение учебного времени. Показатель можно считать реализованным, если распределение учебного времени внутри предметов и между предметами проведено оптимальным образом, с учетом реальных возможностей учащихся, характеристик реализуемого содержания образования и особенностей педагогического коллектива.

Оптимальный выбор методов обучения. Этот показатель процесса информатизации считается достигнутым, если учитель обосновал, почему он пользовался теми или иными методами обучения, на основе чего он их сочетал. Здесь важно оценить основания выбора: если они не научны, то ожидать оптимальных результатов бессмысленно, а если успехи и есть, то они случайны.

Осознанный и обоснованный выбор педагог осуществляет, опираясь на знания тех, кого он учит (информационная модель ученика), чему он учит (информационная модель содержания образования) и рекомендации компьютера по оптимальному выбору методов обучения. Именно этот, третий, фактор позволяет говорить об оптимальной деятельности учителя на данном этапе конструирования процесса обучения.

Дифференцированный подход к учащимся. При оценке этого показателя процесса информатизации необходимо знание учителем реальных учебных возможностей учащихся, фактического состояния дел у каждого ученика и класса в целом и основных характеристик изучаемого содержания образования.

Прогнозирование результатов учащихся. Данный показатель процесса информатизации считается достигнутым, если учитель обосновал, каких результатов потенциально способен достичь каждый ученик и класс в целом. Здесь тоже важно оценить основания предложенного прогноза: если они не научны, то ожидать оптимальных результатов бессмысленно, а если успехи и есть, то они случайны.

Построение оптимальной системы уроков по теме и каждого урока. Этот показатель процесса информатизации считается достигнутым, если учитель обосновал построенную им систему уроков и каждый урок. Важно оценить основания предложенной системы: если они не научны, то ожидать оптимальных результатов бессмысленно, а если успехи и есть, то они случайны.

Самоанализ урока с учетом требований информатизации. Показатель можно считать реализованным, если в соответствии со структурой информатизации процесса обучения учитель способен самостоятельно проанализировать свой урок по всем необходимым параметрам. Для этого учитель должен:

• назвать требования стандарта, место урока в теме;
• охарактеризовать реальные возможности учащихся – по результатам внутришкольного мониторинга;
• обосновать выбор типа урока, его структуру – показать, как при этом был использован компьютер;
• обосновать отбор содержания учебного материала на данном уроке – показать, как при этом была использована информационная модель содержания образования;
• обосновать оптимальность выбранных методов обучения – на основе информационных моделей учащихся и содержания образования;
• объяснить, как осуществляется дифференцированный подход к различным группам учащихся – на основе информационных моделей учащихся и содержания образования;
• дать оценку оптимальности условий обучения на уроке;
• обосновать использование новых информационных технологий на различных этапах урока;
• оценить результаты обучения по завершенной теме на основе критериев оптимальности.

Изменения в педагогическом и ученическом коллективах в ходе внедрения информатизации процесса обучения

Первые (промежуточные) результаты освоения методики информатизации процесса обучения начинают проявляться в деятельности учителей и затем в учебной деятельности учащихся.

Рассмотрим эти изменения.

Рост методического мастерства каждого учителя. Результаты освоения идей информатизации проявляются прежде всего в повышении уровня подготовленности каждого учителя, в его компетентности, в его методическом росте. Учитель, овладевший методикой информатизации, умеет:

• комплексно планировать и решать задачи образования, воспитания и общего развития школьников;
• изучать реальные учебные возможности школьников;
• прогнозировать ожидаемые результаты школьников в учебе;
• определять оптимальную структуру урока и темп обучения учащихся;
• выделять главное, существенное в содержании учебного материала;
• выбирать оптимальные методы обучения;
• осуществлять дифференцированный подход к учащимся;
• создавать оптимальные учебно-материальные, гигиенические, психологические и эстетические условия;
• целостно анализировать свой урок и на этой основе постоянно повышать свою квалификацию, совершенствовать педагогическое мастерство.

Повышение уровня педагогической культуры учителей. Рост педагогического мастерства учителей является реальным шагом от «азбуки» к науке информатизации, к высокому уровню педагогической культуры. Эти изменения проявляются в том, что учитель начинает не разрозненно, а в целостной взаимосвязи воспринимать все категории, закономерности и принципы педагогики, руководствоваться ими в системе при выборе наилучшей в данной ситуации формы организации процесса обучения. А это в свою очередь способствует более успешному решению усложняющихся задач современной школы при рациональных затратах времени и усилий.

Все вышеизложенное представляет ту основу, на которой развивается педагогическое искусство учителя. Иначе говоря, овладение системой способов информатизации представляет собой ту «обязательную программу», на которой развивается творчество учителя. Опыт показал, что информатизация объективно поднимает деятельность учителя с уровня копирования, повторения методических разработок, то есть с ре¬продуктивного, на более высокий, проблемно-поисковый и творческий уровень, несомненно свидетельствующий о росте педагогической культуры учителя. Теория и практика информатизации открывают простор для развития методического творчества учителей, ограждают педагогов от шаблонных требований при контроле за качеством уроков.

Важно понять, каковы механизмы, побуждающие учителя к творческой деятельности. Методика информатизации предполагает выбор наилучшего для данных условий варианта. Уже на этом, начальном, этапе, при выборе содержания, методов, средств, форм обучения, необходим творческий подход учителя.

Сплочение и развитие педагогического коллектива. Опыт различных школ, где осуществлялось коллективное освоение методики информатизации, показал: ценность осваиваемых учителями идей состоит в том, что вынуждает педагогов больше общаться друг с другом, вызывает дискуссии, совместное обсуждение и анализ посещенных уроков, совершенствует деятельность методических объединений, микрогрупп, специально образованных для изучения новой методики, стимулирует взаимопомощь и соревнование в коллективе. Объединяющим фактором является изучение личности учащихся и классных коллективов с помощью информационной модели ученика.

Во многих школах руководители увидели возможность и продуктивность использования идей информатизации в работе с педагогическим коллективом (учитель глазами ученика, эффективность деятельности учителей, выбор учителем той или иной технологии работы, создание благоприятных условий трудовой деятельности). Все это создает идейное, интеллектуальное, организационное, волевое, эмоциональное, мотивационное, в целом – психологическое единство, обеспечивающее быстрое развитие педагогического коллектива.

Повышение качества процесса обучения. Овладение теорией и методикой информатизации процесса обучения приводит к достижению всеми учащимися качества на максимальном уровне своих реальных возможностей на данный момент. В методике информатизации этот наивысший уровень определяется научно обоснованным автоматизированным прогнозом, сделанным системой на основе информационных моделей ученика, класса и содержания образования.

Показатели оптимальности результатов внедрения

С помощью этих показателей определяется, достигнуты ли конечные цели информатизации. Сразу предупредим: результативности нужно ожидать только при условии применения всей системы мер.

Достижение каждым учеником максимально возможных для него в данный момент времени результатов в обучении. Чтобы воспользоваться этим показателем, необходимо прежде всего установить возможный уровень максимума отдачи для каждого ученика в данной учебной четверти. Напомним, как это делается: на основании информационных моделей ученика и содержания образования учитель в режиме диалога с компьютером (соответствующая экспертная система) определяет, прогнозирует уровень реальных учебных возможностей учащихся по своему предмету на конец четверти, полугодия.

Для достижения этого уровня учитель, все так же в режиме диалога с компьютером (на основании уже указанных информационных моделей и используя набор необходимых для этого экспертных систем), оптимизирует распределение учебного времени, осуществляет оптимальный выбор методов и форм работы, проводит дифференцированный подход к учащимся и конструирует оптимальную систему уроков.

Дмитрий МАТРОС,
заведующий кафедрой информатики и методики преподавания информатики
Челябинского государственного педуниверситета

* Информатизация общего среднего образования / Под ред. Д.Ш. Матроса. – М.: Педагогическое общество России, 2004.

Корпоративное обучение, как инструмент организационного развития, все чаще рассматривается руководителями в качестве выгодной сферы инвестирования. Какова прибыльность инвестиций в обучение персонала, как ее можно измерить и за счет чего ее можно повышать? Ответы на эти вопросы мы предлагаем в данной статье

Затраты на корпоративное обучение. Мировой опыт

Ежегодно крупные западные компании тратят от 2 до 5% своего бюджета на обучение и развитие персонала. В 80-х гг. расходы на внутрифирменную подготовку кадров в различных корпорациях составили от 42 до 750 млрд. долл. (суммы даны без учета зарплаты работников, проходивших обучение, если их учесть, суммы почти удвоятся). Данные представлены в Таблице 1.

В Канаде на обучение одного работника организациями выделяется более 500 долл. в год. В США – 263 долл. Для сравнения, затраты крупного машиностроительного комплекса в Санкт-Петербурге на обучение одного сотрудника в 2002 году составили всего 34 долл. (см. Рис. 1)

Прибыльность инвестиций в корпоративное обучение. Мировой опыт

Такие высокие затраты западных компаний на повышение квалификации сотрудников не случайны. Исследователи утверждают, что сейчас экономический эффект от вложений в развитие персонала более высокий, чем от вложений в средства производства. Недавние исследования, проведенные в 3200 американских компаниях Р. Земски и С. Шамаколе (Университет штата Пенсильвания), показали, что 10%-е увеличение расходов на тренинг персонала дает прирост производительности труда 8,5%, в то время как такое же увеличение капиталовложений дает прирост производительности только 3,8%.

Cпециалисты Американского общества тренинга и развития (ASTD) подсчитали, что 1 доллар, вложенный в развитие персонала, приносит от 3 до 8 долл. дохода. А в компании Motorola каждый доллар, вложенный в образование, приносит 33 доллара прибыли.Разработанная и внедренная на одном из предприятий Motorola в 1987 году программа повышения качества Six Sigma позволила снизить показатель брака до 0,1% и сократить на 84% затраты, связанные с низким качеством.

Таким образом, инвестиции в обучение персонала западных компаний могут приносить компаниям не только прибыль, но и сверхприбыль.

Затраты на корпоративное обучение. Российский опыт

В ходе исследования, проведенного представителями компании «ТОП-МЕНЕДЖМЕНТ КОНСАЛТ: Персонал 911» , выяснилось, что российские компании тратят на обучение персонала чуть более 2% от ФОТ (см Рис. 2).

Исследование компании, CBSD показывает, что: затраты разных компаний на тренинговые услуги варьируются в пределах до 20% бюджета. Закономерность такова, что чем крупнее компания, тем больше средств, как в натуральном, так и в процентном соотношении, она тратит на образование своих сотрудников.

Прибыльность инвестиций в корпоративное обучение. Российский опыт

Российская практика измерения экономической эффективности корпоративного обучения находится в стадии становления. Однако исследователи и практики уже сейчас представляют весьма интересные данные.

В. Потребич, исследовал динамику изменения объемов продаж у 72 продавцов-консультантов ТД «Техносила», после проведения традиционного тренинга продаж.

Таблица 2 Динамика послетренингового увеличения продаж

Из таблицы видно, что экономический эффект от тренинга достигает своего максимума в течении первых двух месяцев, а затем стабилизируется.

Значимость результатов исследования подчеркивает и тот факт, что такие переменные как а) ассортимент; б) своевременные и эффективно выстроенные, регулярно проводимые рекламные акции; в) система оплаты труда; г) конкурентноспособная цена на товар, не имели существенных колебаний (скачков) на протяжении всего периода анализа пред- и послетренингового периода. В расчет также принималась поправка на сезонность продаж.

Относительно эффективности обучения руководителей и специалистов, результативность которых невозможно напрямую привязать к объемам продаж и тем самым измерить отдачу от вложений в их обучение, распространенных данных практически нет. Но есть уверенность, что в ближайшее время они появятся.

Оценка эффективности корпоративного обучения

Как оценить эффективность корпоративного обучения? Существует несколько подходов.

Модель Киркпатрика

Наиболее комплексным и распространенным подходом к оценке корпоративного обучения является модель Киркпатрика. Модель описывает четыре последовательных уровня оценки результатов тренинга.

• Реакция: насколько обучение понравилось участникам.
• Усвоение: какие факты, приемы, техники работы были усвоены в результате обучения.
• Поведение: как в результате обучения изменилось поведение, действия участников в рабочей обстановке.
• Результат: каковы осязаемые результаты обучения для организации, измеренные через сокращение затрат, сроков, улучшение качества и т.д.

Возврат на вложенный капитал

В качестве пятого уровня модели Киркпатрика используют формулу, предложенную Дж. Филипсом:

Возврат на вложенный капитал (ВВК) = Финансовые результаты обучения (добавленная стоимость) / Затраты на обучение.

Однако изменение значимых показателей деятельности, таких как увеличение объема продаж, сокращение затрат, улучшение качества и другие могут быть связаны не только с проведенным обучением, но и с самыми разными обстоятельствами (Кларин, 2002).

Изменение балансовой стоимости

Еще один подход к оценке эффективности корпоративного обучения, основан на теории человеческого капитала, в соответствии с которой знания и квалификация наемных работников рассматриваются как принадлежащий им и приносящий доход капитал, а затраты времени и средств на приобретение этих знаний и навыков – инвестиции в него.

Можно выделить следующие характеристики основного капитала:

• цена приобретения;
• восстановительная стоимость;
• балансовая стоимость.

Цена приобретения – это сумма расходов на набор рабочей силы, ознакомление ее с производством и первоначальное обучение.

Восстановительная стоимость устанавливается для каждой группы сотрудников и выражает стоимость набора и обучения работника каждой профессиональной группы в текущих ценах.

Балансовая стоимость BV рассчитывается по формуле:

BV = r/(r + р) *C,

где r – предполагаемый срок занятости;

р – число отработанных лет;

C – восстановительная стоимость.

В балансе показывается общая сумма вложений в трудовые ресурсы на начало планового периода (затраты на выбор и обучение), указывается объем произведенных в течение отчетного периода инвестиций, подсчитывается величина потерь вследствие увольнений, устаревания знаний и квалификации и выводится стоимость на конец рассматриваемого периода.

Субъектно-ориентированный подход к оценке эффективности корпоративного обучения

Другой подход оценки эффективности обучения связан с выделением результатов обучения для разных субъектов и оценкой их качества (Базаров, Еремин, 2002).

Таблица 3. Субъектно-ориентированный подход к оценке эффективности корпоративного обучения

В заключении хочется подчеркнуть, что вне зависимости от конкретного подхода, проведение оценки эффективности корпоративного обучения позволяет выявить возможности повышения доходности соответствующих инвестиций.

Факторы эффективности корпоративного обучения

На успех обучения влияет множество факторов: одни в большей степени, другие в меньшей. В ходе опроса 116 представителей российских компаний, проведенного в 2002 году ЗАО «Центр управленческого консультирования «Решение» совместно с журналом «Управление персоналом», было выяснено, что наиболее существенными факторами, влияющими на успех обучения, являются, заинтересованность персонала в обучении и квалификация тренера. Именно от этих двух факторов на 67% и зависит эффективность обучения сотрудников (см Рис 2).

Подтверждением этого факта служит и другие исследования, а также наш практический опыт проведения тренингов и бизнес-семинаров. В приведенном выше исследовании (В. Потребич, 2003) автор отмечает, что рост объемов продаж наблюдался лишь у тех сотрудников магазинов, которые имели определенный мотивационный стимул к использованию техник взаимодействия с клиентом. В случае потери интереса к работе или использованию методов успешной продажи, контролируемые показатели снижались.

Эффективность конкретных форм обучения, определяется целым рядом параметров:

• Наличие обратной связи – усвоение учебного материала и коррекция делового поведения напрямую зависят от оперативной обратной связи, которую получает участник обучающей программы. Обратная связь может предоставляться преподавателем, программой дистанционного обучения, с помощью видеопросмотра и т.д.
• Положительное подкрепление желаемого поведения является одним из видов обратной связи и условием эффективного освоения навыков. В корпоративном обучении в качестве подкрепления могут использоваться как аттестационные отметки, так и различные формы материального и нематериального стимулирования (премии, публичные поздравления, повышение по службе),
• Практика , как возможность отработки полученных знаний в рабочих или смоделированных условиях, способствует более легкому переносу освоенных умений в реальную деятельность. Для практической отработки учебного материала используют тренажеры, ролевые игры и специальные тренинговые упражнения.
• Мотивация участников , как говорилось выше, залог успешного обучения. Стоит подчеркнуть, что степень заинтересованности участников зависит и от качества учебной программы и от организационных условий, и от отношений с непосредственным руководством.
• Под переносом мы понимаем создание условий для актуализации полученных знаний и умений в практической деятельности. Для обеспечения переноса на тренингах и семинарах мы используем методы «заземления», моделирования и планирования.
• Учет индивидуальных особенностей участников (возраста, образовательного уровня, предыдущего опыта, ожиданий и установок) помогает донести материал более полно и избирательно. Выяснить индивидуальные особенности участников можно с помощью методов предварительного анкетирования и установочных интервью.

На основании оценок различных методов обучения по вышеперечисленным критериям (Магура М.И., Курбатова М.Б., 2003) мы провели анализ педагогической и экономической эффективности основных форм и методов корпоративного обучения.

Педагогическая эффективность вычислялась как среднее арифметическое экспертных оценок по шести вышеперечисленным критериям.

Экономическая эффективность вычислялась как отношение педагогической эффективности к экспертной оценке стоимости данной программы.

Оценки были даны по следующей шкале:

Табл. 4 Эффективность различных форм корпоративного обучения

Подчеркнем, что данные значения педагогической и экономической эффективности основаны на экспертных оценках и требуют дальнейших исследований.

Заключение

В данной статье мы представили краткий обзор исследовательских данных, методов оценки и факторов эффективности корпоративного обучения. Следующим шагом станет создание сбалансированной системы экономических и социально-психологических показателей, а также систематизированный перечень факторов эффективности корпоративного обучения

Н.А. Костицын, консультант по управлению персоналом, ведущий тренингов и деловых игр, К.Эк. Н.

От чего зависит результативность обучения школьника?

В нашей стране учатся все. Все обязаны учиться, все имеют право учиться. Отметки, которые получают дети - это оценка их труда. Иногда получается, что успеваемость снижается по сравнению с прошлой четвертью. Почему это происходит? Почему дети не хотят учиться и как следствие – получают двойки?

Процесс обучения требует внимания и увлечённости. Они зависят от интереса и мотивации ребёнка. Учитель – это посредник между учеником и миром знаний. Учитель может приобщить ребёнка к учёбе, к предмету, который преподаёт. Но чтобы хорошо учиться, надо ещё и дома потрудиться.

Задача родителей приучить своего ребёнка к порядку, к доброй привычке работать чётко, организованно, с чувством ответственности.

Помощь родителей детям в организации их учебного труда идёт в трёх направлениях:

Родители организуют режим дня школьников;

Проверяют выполнение домашних заданий;

Учат детей самостоятельности.

Для обучающихся различного возраста в соответствии с их физиологическими особенностями устанавливается определённая длительность занятий дома.

При выполнении обучающимися домашней работы согласно нормам САНПиНов затраты времени на выполнение не должны превышать (в астрономических часах): в 4-5 классах – 2 ч., в 6-9 классах – 2,5 часа. Более длительное умственное напряжение приводит к снижению качества выполняемых заданий и к выраженному переутомлению, что может неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребёнка.

Необходимо добиваться, чтобы ребёнок садился за уроки в одно и то же время. Естественно, на первых порах это бывает не просто, но постепенно вырабатывается привычка и тогда мобилизовать себя на занятия ребенку будет значительно легче.

Необходимо устранить все помехи. Посторонний шум во время занятий увеличивает количество ошибок, заставляет перенапрягаться нервную систему. Необходимо выключить радио и телевизор, компьютер.

Необходимо выделить постоянное место для приготовления домашних заданий. В одной и той же обстановке быстрее сосредоточивается внимание и успешнее идёт приготовление уроков.

Необходимо обеспечить достаточное освещение рабочего места с целью сохранения зрения. Свет от окна или лампы должен падать на учебники, тетради слева от сидящего ученика, чтобы тень от руки не мешала при письме. На окне не должно быть цветов и занавеси широко раздвинуты.

Для работы при искусственном освещении необходимо пользоваться настольными лампами. Мощность лампочки должна быть 40-60 ватт. Настольная лампа должна иметь абажур , который защищал бы от яркого света и направлял пучок световых лучей на рабочую поверхность стола. Большое значение для сохранения нужного уровня освещения имеет своевременная очистка ламп и световой арматуры от пыли.

Необходимо организовать занятия за столом, не имеющим полированную поверхность или покрытым стеклом, т. к. это вредно для зрения. Лучи света, падая на стекло или полированную поверхность, отражаются ею, а это создаёт сильный блеск, оказывающий слепящее действие. При приготовлении домашних заданий и чтении желательно, чтобы книга лежала не на горизонтальной поверхности стола, а под углом к нему в 35-400.

Итак, при планировании учебной работы и других обязанностей ребенка по дому, прогулок и игр родителям важно иметь в виду, что всему должно быть отведено определённое время. Нельзя, не считаясь с тем, чем сейчас занимается ребёнок, отвлекать поручениями. В зависимости от типа нервной системы ребёнка переключение на другой вид деятельности может происходить быстрее или медленнее. Чтобы бросить одно занятие, на которое он настроился, и приступить к другому, ребёнку приходится преодолеть естественное внутреннее желание настоять на своём и не выполнить просьбы родителей. В результате появляется общее недовольство, чувство огорчения. Всякое необоснованное переключение ребёнка с одного дела на другое вредно и тем, что ребёнок вынужден бросить начатую работу, не закончив её. Если это войдет в систему, то у школьника будет воспитана плохая привычка – не доводить дело до конца.

Итак, главная задача родителей – проконтролировать, когда ребёнок сел за уроки, всё ли сделал, подсказать, где найти ответ на вопрос, но не давать готового ответа, воспитывая у детей самостоятельность. Терпение родителей, доброжелательный тон – являются важнейшими условиями помощи ребёнку в учении.

Posted On 12.02.2018

Любой науке присуща система законов и закономерностей. В философии закон трактуется как наиболее существенная, повторяющаяся, устойчивая связь и взаимная обусловленность. Благодаря познанию закона вскрываются не любые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности. Законы существуют объективно, так как они отражают объективную действительность.

Педагогическая система является одной из подсистем общества, ее компонентам также присущи связи и отношения. Поэтому есть основания говорить о таком категории, как педагогический закон.

В.И. Андреев считает, что «педагогический закон – это педагогическая категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механизмы самореализации, функционирования и саморазвития целостной педагогической системы.

В педагогике понятие «закономерность» рассматривается как частное проявление закона, как часть по отношению к понятию «закон».

понятие «закономерность» используется применительно к отдельным элементам педагогической системы и сторонам педагогического процесса: «закономерности педагогического процесса», «закономерности обучения», «закономерности процесса воспитания» и т.д.

Например, закон о социальной сущности образования, который проявляется в обязательном и необходимом усвоении подрастающими поколениями опыта старших поколений, находит свое отражение в закономерностях процесса обучения и воспитания.

Закономерности педагогического процесса могут обусловливаться социальными условиями (характер обучения и воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества), природой человека (формирование личности человека протекает в прямой зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей), сущностью педагогического процесса (обучение, воспитание и развитие личности неотделимы друг от друга) и т.д.

Выделяют закономерности:

Объективные (Общие)

ПО закономерно зависит от соц.заказа общества;

ПО связан с ПВ и развития

ПО зависит от условий, в котором он существует

ПО зависит от уровня учащихся.

Субъективные (частные)

Цель-Задачи-Содержание-Средства-Результат (лекция)

На основе педагогических законов и закономерностей (то есть уже на познанной педагогической действительности) базируются педагогические принципы. Если закон отражает педагогическое явление на уровне сущего и отвечает на вопрос: каковы существенные связи и отношения между компонентами педагогической системы, то принцип отражает явление на уровне должного и отвечает на вопрос: как нужно действовать наиболее целесообразным образом в решении соответствующего класса педагогических задач.

«Педагогический принцип – это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности».

Каждый педагогический принцип реализуется в тех или иных правилах. Правила педагогики – это прикладные рекомендации, предписания, нормативные требования по реализации того или иного принципа обучения и воспитания.

Функции обучения.

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным.

Дидактика вьщеляет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.

Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умений использовать его для по лучения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.

Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно - мотивационной области. Развивающая функция обучения цо существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития - один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие.

Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность.

Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин "развивающее обучение". В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям, отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обучение.

В практике обучения функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, развитие, воспитание. Они взаимообусловлены, являясь следствием и причиной одно другого. Функции обучения реализуются во всех дидактических компонентах процесса обучения: в комплексе задач урока или какого-либо отрезка обучения, содержании обучения, в системе методов, форм, средств обучения, а также в психологической сфере процесса обучения.

Похожая информация:

Поиск на сайте:

Закономерности и принципы процесса обучения

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Наиболее общая устойчивая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта. Это основная закономерность процесса обучения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, преемственности между поколениями. Она обусловливает частные или специфические закономерности обучения, определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня социально-экономического развития общества. Характер обучения зависит от требований экономики и производства, от социокультурной ситуации, т.е. образовательной политики. Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических и т.п.). Важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся.Для непосредственной организации обучения важно знание учителем (преподавателем) внутренних закономерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуации. Формы организации процесса обучения определяются предметным содержанием и т.д.Названные закономерности процесса обучения находят выражение в принципах обучения. Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя подходят к организации процесса обучения. Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Содержательные принципы отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования К ним относятся: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами. Принцип воспитывающего обучения предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда. Процессуальные: принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения.

ЛЕКЦИЯ № 32. Законы и закономерности процесса обучения

Принцип соответствия обучения возраст. и индивид. особенностям предполагает реализацию возраст. и индивид.подходов. Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в уч. процессе. Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых. Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Принципы обучения дополняют и усиливают друг друга. Они изменялись на протяжении веков (принцип наглядности – изменились средства наглядности, принцип компьютеризации новый). Правила обучения являются как бы переходным звеном от теории к практике. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях учения.

Под содержанием понимается система ЗУН, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. В новом Федеральном Законе «Об образовании в РФ»: образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и(или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Функции образования:передача накопленных поколениями знаний и культурных ценностей,способствует социализации человека и преемственности поколений, формирует образ человека в перспективе, развивает региональные системы и национальные традиции. Т.О. компоненты:научно обоснованная система знаний, умений и навыков, эмоционально ценностные отношения к миру, опыт творческой деятельности. Виды образования: общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение,обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования: общее образование: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование; профессионального образования: среднее профессиональное образование; высшее образование - бакалавриат; высшее образование - специалитет, магистратура;высшее образование - подготовка кадров высшей квалификации. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. Среди многочисленных теорий отбора содержания учебного материала к важнейшим относятся концепции дидактического материализма (как можно больший объём знаний – Коменский), дидактического формализма (обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся – Э. Шмидт), дидактического утилитаризма (сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера – Д. Дьюи), проблемно-комплексная концепция (облегчать им познание действительности – Б. Суходольский), концепции структурализма (лишь наиболее важный материал – К. Сосницкий), экземпляризма (предоставить учителю свободу выбора темы – Г. Шейерль), функционального материализма (мировоззренческий подход – В. Оконь) и теории дидактического программирования (внимание тщательному анализу учебного материала, дидактические матрицы). Критерии: целостного отражения задач, научной и практической значимости, соответствия сложности содержания учебным возможностям уч-ся, объема содержания времени изучения, соответствия содержания образования базе школы. Дифференциация: профильная и уровневая.Федеральные государственные образовательные стандарты определяют обязательную учеб-ную программу каждой школы или вуза. Такой стандарт состоит из двух частей. Первая часть - это набор обязательных для всех школ или вузов дисциплин, вто-рая часть-дисциплины по выбору. На уровне Российской Федерации первую часть называют федеральным, а вторую - региональным компонентом. На уров-не конкретного учебного заведения первая часть - обязательные дисциплины учебного плана для всех учащихся, вторая часть - предметы по выбору. Стан-дарт включает обязательный набор требований к подготовке выпускника школы или вуза. Они обеспечивают: единство образовательного пространства Российской Федерации; преемственность основных образовательных программ; вариативность содержания образовательных программ, государственные гарантии уровня и качества образования. К основным образовательным программам относятся:основные общеобразовательные программы - образоват.программы дошкольного образования, образоват.программы начального общего образования, образоват.программы основного общего образования, образоват.программы среднего общего образования.Учебный план - документ, который определяет перечень,трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения уч.предметов, курсов, дисциплин (модулей), формы промежуточной аттестации обучающихся.Виды планов: базисный (часть стандарта); типовой (на основе стандарта для школы); учебный план школы.Учебные программы: пояснительную записку, характеристику учебного предмета, курса;описание места учебного предмета, ориентиров содержания учебного предмета; личностные, метапредметные и предметные результаты освоения,содержание учебного предмета, тематическое планирование,материально-техническое обеспечение.Учебно-методический комплект (УМК) – совокупность учебно-методических материалов и программно-технических средств, способствующих эффективному освоению учащимися учебного материала, входящего в программу предметного курса. Учебники.

Предыдущая234567891011121314151617Следующая

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона:

Развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

Ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

Душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения: социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения; взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обучения, воспитания и развития; обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного процесса.

Закономерности обучения отражают объективные, существенные, общие, устойчивые взаимосвязи, повторяющиеся при определенных условиях. Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И. П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения1.

С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают своим действием всю систему обучения. К общим закономерностям относятся:

Закономерности цели обучения.

Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

Закономерности содержания обучения.

Закономерности качества обучения.

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения;

Закономерности методов обучения.

Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса;

Закономерности управления обучением.

Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий;

Закономерности стимулирования обучения.

Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов1.

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения.

Современной науке известно большое количество частных закономерностей процесса обучения.

3.3. Закономерности процесса обучения

К частным закономерностям процесса обучения относятся закономерности:

Собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т. д.);

Гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т. д.);

Психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т. Д.);

Социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т. д.);

Организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т. д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость - это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата. Обученность - это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями:

Различения или узнавания предмета (явления, события, факта);

Запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность. Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя). В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:

Степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

Темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

Уровень образованности или профессионального мастерства;

Готовность повысить образование.

Один из важнейших показателей эффективности обучения заключается в том, как обеспечивается в процессе обучения психическое развитие ребенка и, в частности, развитие его мыслительных процессов.

Пидкасистый -> 1) В действительности же творческая и воспроизводящая деятельность обучаемых, сменяя друг друга и дополняя друг друга во всех циклах учебного процесса, во многом повышает эффективность и качество обучения.

2) В единстве 3 целей, в соответствии целей учителя и учеников. При рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

3) Развитие активности учащегося субъекта и ее поддержание в процессе обучения - одно из главных условий его эффективности.

4) Еще одним средством модернизации процесса обучения кроме названных могло бы стать усовершенствование школьных и вузовских учебников. Работы, уже ведущиеся в этом направлении, заслуживают внимания. Так, благодаря анализу содержания традиционных учебников, установлено, что эти учебники можно значительно улучшить, например исключив из них излишний материал, исправив фрагменты текста, слишком трудные или просто непонятные для учеников, и т. п.

5) Повышение эффективности обучения является обеспечение наглядности в преподавании с использованием технических средств. Методически грамотное применение средств обучения повышает эффективность учебного процесса. Исследования показали, что правильное использование технических средств обучения (ТСО) позволяет улучшить понимание рассматриваемой проблемы, повысить уровень запоминания учебного материала, сократить время изучения проблемы.

6) Все методы обучения имеют свои сильные и слабые стороны, и поэтому в зависимости от целей, условий, имеющегося времени необходимо их оптимально сочетать. Вот почему, точнее корректные говорить: «Процесс обучения может быть активным (где обучаемый участвует как субъект собственного обучения) или пассивным (где обучаемый играет только роль объекта чего – то воздействия). Основные формы и методы обучения, способствующие повышению качества обучения – это: ролевые игры, деловые игры, семинары повторительно–обобщающие уроки, конференции, диспуты, диалоги, проблемное обучение, самостоятельная работа, защита рефератов, индивидуальная работа, творческие сочинения, доклады, сообщения; тестирование, программированный контроль, исследовательская работа и др. Все перечисленные технологии обучения способствуют решению проблемы качества обучения.

Чтобы добиться эффективности от использования методов обучения, нужно составить психологический портрет группы и выяснить какие методы можно применить, а какие нельзя. Исходя из этого условно методы можно разбить на группы.

Методы, не требующие особой предшествующей подготовки (проблемное обучение, выполнение действий по алгоритму);

Методы, требующие особой предшествующей подготовки (проведение самостоятельной работы, самостоятельного исследования на уроке).

7) Использование тестовой формы. Многие исследователи подчеркивают, что систематическое тестирование стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, а также их активность и внимание на уроке, что способствует эффективности в овладении учебным материалом.

8) Применение личностно-ориентированного подхода в обучении.

9) Всякая деятельность, включая учебную, исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей. Мотив - это то, что побуждает человека к деятельности, а цель - то, чего он стремится достичь в результате деятельности. Отношение мотив-цель образует своеобразный вектор, задающий направление и интенсивность деятельности.

10) Психолого-педагогическая подготовка учителя работать в профильном классе.

11) Улучшение материально-технической базы, фонды библиотек, компьютеризация.

12) Активизация с/р учащихся.

13) Эффективность процесса обучения связано с экономикой образования.

14) Умение учителя формировать позитивную мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Действительной основой мотива служат потребности. Совокупность потребностей и мотивов, побуждающих человека к деятельности в определенном направлении, называют мотивацией. Всякая целенаправленная деятельность человека должна иметь мотивацию. Только при этом условии проявляется собственно деятельность учения. Мотивационная сторона процесса учения включает три группы мотивов: внешние (поощрение - наказание), соревновательные (успех в сравнении с кем-то или с самим собой), внутренние (раскрываемые как поле плодотворной деятельности личности); внутренние мотивы обеспечивают наиболее стойкий интерес к учению.